פיתוח מנהיגות בית ספרית בבית ספר אלאעסם

קיומה של מנהיגות בית ספרית מבטא את ההבנה שהסמכות להנהיג ולהוביל את בית הספר אינה נתונה בידי אדם אחד בלבד אלא מוחזקת בשותפות על ידי אנשים שונים הממלאים תפקידים שונים.
כיצד מיישמים תפיסה זו בשטח? מסמך זה מציג את סיפורו של בית ספר אלאעסם בנגב - המנהל יונס אלאעסם החליט לאתגר את הנורמות המסורתיות והצמיח מנהיגות בית ספרית משתפת ומבוססת יכולות מקצועיות במקום מבנה היררכי נוקשה המבוסס על שיוך שבטי. את התהליך ליוותה פידה עודי מטעם ארגון ברנקו וייס.

מצורף זרקור מישרים יולי 230711

הצורך בפיתוח מנהיגות בבית ספר אלאעסםהצורך בפיתוח מנהיגות בבית ספר אלאעסם

יונס אלאעסם נכנס לתפקידו כמנהל בית ספר אלאעסם שבנגב בשנת 2019, לאחר 22 שנים בהן היה מורה, מחנך ורכז חשבון בבית הספר. יונס כבר הכיר את האתגרים והקשיים של בית הספר, אך כשנכנס לתפקיד המנהל תמונת המצב התחדדה עוד יותר -

החברה הבדואית בנגב מצויה ברמה החברתית-כלכלית הנמוכה ביותר מכל קבוצות האוכלוסייה בישראל. החינוך הבדואי בנגב סובל ממחסור במבנים ומתשתיות פיזיות ירודות והישגי התלמידים בו נמוכים בהשוואה לחינוך הערבי הכללי ולחינוך היהודי, זאת למרות העלייה בהישגי המיצ"ב והבגרות בשנים האחרונות בחינוך הבדואי.

יונס מספר כי המורים בצוות היו שבעי רצון מההתנהלות ומההישגים של בית הספר כיוון שהשוו את מצבם לבתי ספר אחרים בסביבה שהיו במצב קשה דומה.

יונס ידע שהאחריות לשינוי מוטלת כעת על כתפיו. הוא הבין כי יש להעלות באופן דרמטי את רף הציפיות מהצוות ביחס לכל זירות העשייה של בית הספר ולהוביל מהלך עמוק של חיזוק המסוגלות, הכישורים והמוטיבציה של צוות המורים. בבית ספר המונה כ 950 תלמידים בכיתות א-ח ו75 מורים המשימה הזו קשה במיוחד. יונס הבין כבר אז דבר אחד חשוב -

ידעתי שבלי צוות מוביל שמדביק את כלל צוות המורים במוטיבציה, באחריות ובלמידה אני לא אוכל להצליח בזה לבד.

בית ספר אלאעסם, בדומה לבתי ספר אחרים בחברה הערבית כפי שמצביע המחקר, אופיין ברמה גבוהה של ריכוזיות, יחסים היררכיים, חוסר שיתוף מורים בתהליכי קבלת החלטות והאצלה מצומצמת של סמכויות. מאפיינים אלו פוגעים בתחושת האמון של המורים במערכת הבית-ספרית, ברמת המוטיבציה והיזמות ובתחושת המסוגלות. יונס גם ראה שהמורים המוכשרים לא היו מעוניינים כלל לקחת על עצמם תפקידים בבית הספר והצוות נטה לייחס בעיות לגורמים חיצוניים שאינם בשליטתם -

כשנכנסתי לתפקידי חברי הצוות מונו לתפקידים של ריכוז שכבה או מקצוע על פי שיקולים כמו שייכות לשבט או לאזור מגורים ולא על פי התאמה מקצועית. בנוסף, הם תפסו את תפקידם בעיקר כמתן הוראות, פיקוח ומעקב אחר שאר הצוות.

המושג מנהיגות בית ספרית מבטא את הרעיון שהסמכות להנהיג ולהוביל את בית הספר אינה נתונה בידי אדם אחד בלבד אלא מוחזקת בשותפות על ידי אנשים שונים הממלאים תפקידים שונים. בבתי ספר המשרתים אוכלוסיות בעוני ובהדרה פעילות המנהיגות הבית ספרית צריכה להיות מכוונת להבטחת ולשיפור איכות תהליכי הלמידה וביחס למטרה זו גם יש להעריך את תרומתה. לצד זאת חשוב לזכור שמדובר בתהליך ארוך טווח ולכן סביר שייקחו כמה שנים עד שהשפעת המנהיגות הבית ספרית תבוא לידי ביטוי בשיפור משמעותי בהישגים.

פעולות לחיזוק מסוגלות, כישורים ומוטיבציה בקרב הצוותפעולות לחיזוק מסוגלות, כישורים ומוטיבציה בקרב הצוות

כיום, לקראת סוף שנתו הרביעית של בית ספר אלעאסם במיזם מישרים, תהליך הצמחת המנהיגות בבית הספר עדיין בעיצומו אך ניתן כבר עכשיו ללמוד מהתהליך ולהפיק ממנו תובנות משמעותיות:

כצעד ראשון יונס החליט לצאת כנגד הנורמות השבטיות ולמנות בעלי תפקידים על פי יכולתם המקצועית וכישורי ההובלה שלהם וללא קשר לשיוך השבטי שלהם. צוות המנהיגות הבית ספרית שמינה כלל רכז פדגוגי, יועצת, רכזי מקצועות ורכז תקשוב.

יונס ביסס סדירות של ישיבות שבועיות לחברי המנהיגות הבית ספרית אותן הנחה בגישה שונה מבעבר. דיונים אלו ביססו אצל צוות המנהיגות נורמה של השתתפות, לקיחת אחריות וגישה פרואקטיבית. "הישיבות הפכו מישיבות אדמיניסטרטיביות לישיבות המבוססות דיון באתגרים בית ספריים, שיתוף בקבלת ההחלטות, חלוקת משימות בין חברי המנהיגות הבית ספרית אותן הן יובילו בעצמם עם הצוותים הכפופים להם."

יונס ביסס את עבודתו על עקרון "המניפה", כלומר הוא הוביל תהליך עם המנהיגות הבית ספרית ובהמשך חבריה הובילו תהליכים דומים עם הצוותים שלהם. בהתאם לכך, צוות המנהיגות הבית ספרית פיתח וביסס מבנים ותהליכים ארגוניים אשר מקדמים תרבות של השתתפות, יוזמה ואחריות של כלל חברי הצוות:

מינוי מומחיות תוכן – מורות בעלות מומחיות ופוטנציאל מונו למומחיות תוכן המלוות את המורות בשכבות א-ב במקצועות שפה, חשבון וחינוך חברתי. המלווה מטעם ברנקו וייס מנחה אותן ביחס לעבודה עם כתות א-ב ורכזי המקצוע מנחים אותן ביחס לתוכן ולמשימות.
הקמת צוותי משימה (צוותים אג'יליים) - בהובלת חברי המנהיגות הבית ספרית הוקמו צוותים תוך הזמנת כלל חברי הצוות להצטרף אליהם על פי תחומי העניין והמומחיות שלהם. הצוותים עסקו לפי בחירת הצוות בקשר עם ההורים, נראות בית הספר, צמצום היעדרויות ולמידה מרחוק (בתקופת הקורונה) . מובילי הצוותים קיבלו הכשרה וליווי לביצוע תפקידם וקיימו 6-4 מפגשים עם הצוותים שלהם. יונס הוסיף גם שישנה חשיבות למתן פומביות לעבודת הצוות – להרכב שלו, למשימה למענה הוקם ולהצלחות שהשיג.

עדויות להצלחה ותובנות להמשךעדויות להצלחה ותובנות להמשך

העבודה של המנהיגות הבית ספרית ושל צוותי המשימה התניעה מספר מהלכים והובילה לתוצאות מגוונות, למשל:

עבודה שכבתית מתואמת יותר במקצועות הלימוד השונים ביחס לתכני הלימוד ואופן ההערכה.
שדרוג התשתיות והנראות - הכניסה לבית הספר, הצללה בחצר, ריהוט חדר המורים, הקמת מרחב אוריינות.
העלאת הנוכחות בתקופת הקורונה מ 25% ל-85% באמצעות גיוס ההורים לתמיכה במהלך.
העלאת ההשתתפות של האימהות באסיפות הורים בעקבות התאמת השיח איתן והפנייה אליהן למאפיינים התרבותיים של האוכלוסייה.
שילוב חוגים על פי בחירת התלמידים כשיעור קבוע במערכת.
ירידה ברמת האלימות בבית הספר.

כשחברי הצוות נשאלו 'מה תרם לשינוי ולתוצאות החיוביות?' רבים מהם התייחסו לדפוס ניהול מצמיח שחוו מצד המנהל ומצד חברי המנהיגות הבית ספרית. ניהול שכזה נותן מענה לשלושת הצרכים הבסיסיים על פי תאוריית ההכוונה העצמית: הצורך בביטחון ובשייכות, הצורך בתחושת מסוגלות והצורך בחופש מכפייה ואוטונומיה. זאת מתוך הבנה שתמיכה בצרכים אלו תגביר את רמת המוטיבציה של חברי/ות הצוות ותשפר את תפקודם. למשל -

פעולות ניהוליות המאפיינות דפוס ניהול מצמיח

מתן ההזדמנות לכל אנשי הצוות להשתתף בדיונים ויצירת מסגרות להכנה משותפת של השיעורים מחזקת את תחושת ההביטחון והשייכות.
שיתוף בקבלת החלטות, מסרים של אמונה ביכולות, מתן תפקידים לאנשי הצוות, הצבת אתגרים אופטמליים ולצד זאת מיסוד מסגרות לפיתוח ידע ומיומנויות - כל אלו תומכים בצורך בתחושת מסוגלות.
מתן מקום לקול של אנשי צוות ואפשרות להביע ביקורת, ספקות ורגשות קשים, מתן אפשרות לפתח נטיות ותחומי עניין באמצעות בחירת הצוות אליו רוצים להצטרף, והאפשרות של כל מוביל צוות לעצב בעצמו את תהליכי העבודה - כל אלו תומכים בצורך באוטונומיה.

כמובן שתהליך השינוי לווה גם בקשיים ואתגרים, כמו קושי לרתום את הצוות למהלך בשל אכזבות רבות מתהליכים קודמים; שיעור העדרויות גבוה, בעיקר של מורים מהצפון, המקשה על יצירת רצף משמעותי של תהליכי פיתוח מקצועי; קושי לסנכרן בין כלל הגורמים שמנחים את הצוות; עמדה שיפוטית של מורים מהצפון ביחס לאוכלוסייה הבדואית בנגב וכן עמדה שיפוטית באופן כללי על בתי ספר תת משיגים.

יונס מסכם ואומר שהאמון שהוא פיתח בצוות ובין חברי הצוות הוא מרכיב קריטי להצלחת התהליך על שלל היבטיו - העצמת הצוות, עידוד מעורבות והאצת התהליכים החינוכיים:

בעבר חשבתי שמהות התפקיד שלי היא לנהל את כל מה שמתרחש בביה"ס. היום אני מודע לזה שהשליטה המיותרת שלי יצרה תחושה של תלות וחולשה בקרב הצוות... היום אני מאמין יותר באחרים ובצוות שלי.

היום אני מאמץ רמה גבוהה מאד של שקיפות אל מול צוות המנהיגות הבית ספרית, אני משתף אותם במידע שלא הייתי מוכן לרגע לשתף בעבר - בתקציבים ובמשאבי בית הספר, בתכנית העבודה האישית שלי ובעוד הרבה דברים אחרים. זה בא מתוך האמון שלי בצוות שלי ובתהליכים המתקיימים בביה"ס.