הערכת ההשפעה של התפתחות מקצועית באוריינות על למידה של תלמידים - תקציר מאמר

תקציר זה מציג את ממצאי מחקרם של Biancarosa ושות' (2010). המחקר בחן את האפקטיביות של רכיבים שונים בתכנית אימון למורים שמטרתה לקדם למידת אוריינות בבתי ספר יסודיים.

הגדרת דפים קשורים (לחצו פעמים לעריכה)

מבואמבוא

רוב המחקרים שבחנו תהליכי אימון אורייני למורים לא בחנו את השפעתם על פרקטיקות של מורים ועוד פחות מכך את ההשפעה על ההישגים של התלמידים. לטענת הכותבים, רק שני מחקרים בחנו את השפעת האימון על הישגי תלמידים: בכתות ב' ובחטה"ב. בשניהם נמצאו אפקטים נמוכים או שלא נמצאה השפעה כלל. אולם, במחקר זה גילו רק בדיעבד כי התפקיד יושם במחוזות השונים בדרכים שונות בתכלית וכן ואת העובדה שהיישום כלל לא נעשה באופן נאמן למודל המקור.

תיאור המחקרתיאור המחקר

המאמר הנדון מציג נתונים ממחקר ארבע-שנתי, שעוצב במטרה לזהות את האפקטיביות של רכיבים בפיתוח מקצועי במסגרת אימון פרטני למורים לשיפור למידה של אוריינות בבתי ספר יסודיים. כדי לעמוד באתגר גובש מערך מחקרי שמייחס חשיבות רבה לשונות בין הרכיבים השונים ומיועד ללכוד אותה.

ההשפעה נבחנה על תלמידי גן, כתות א' וכתות ב' ב-17 בתי ספר עם שונות גדולה באוכלוסית התלמידים (מוצא ומעמד כלכלי). סה"כ עקבו אחר 287 מורים, מתוכם 259 קיבלו הנחיה פרטנית לפחות פעם אחת במשך 3 שנים. בכל שנה הוערכו כ-1,150 תלמידים בכל אחת מהשכבות.

בשנה הראשונה הכשירו את המאמנות ואספו נתוני בסיס על הישגי התלמידים בגן, בכתות א' ובכתות ב'. בשנים הבאות עקבו אחר הקבוצות האלה. כמו כן, בכל שנה (שנים 2-4 של המחקר) התווסף מדגם חדש של התלמידים שנכנסו לכתות הגן.

את השפעת האימון העריכו על בסיס השוואת הישגי כל אחת מהקבוצות של התלמידים ביחס לנתוני הבסיס. כל קבוצת תלמידים נבחנה פעמיים בשנה - בסתיו ובאביב.התלמידים הוערכו באמצעות מבחן ה- DIBELS (זיהוי אותיות, מודעות פונולוגית, פענוח ושטף), וה-Terra Nova (הבנת הנקרא).

מודל ההתערבות של ארגון The Literacy Collaborativeמודל ההתערבות של ארגון The Literacy Collaborative

ההתערבות בכל בתי הספר היתה של ארגון מקצועי אחד - The Literacy Collaborative. הארגון נוסד ב- 1993 כתכנית מקיפה המיועדת לשפר מיומנויות קריאה, כתיבה ושפה של תלמידים בעיקר באמצעות אימון של מורים. התכנית מבוססת על ההנחה הכפולה שמורים זקוקים להכשרה כיצד להשתמש בתהליכי הוראה ספציפיים ולהזדמנויות לנתח את ההוראה שלהם עם "אחר מקצועי"- המאמנת.

התכנית מכשירה ומלווה מורות, שנבחרות על ידי בתי הספר שלהן, להוביל מאמצי שיפור מקומיים. במהלך שנה שלמה המורות ממשיכות ללמד תלמידים ומקבלות הכשרה. תכנית ההכשרה כוללת:

1. לימודי אוריינות – תיאוריה ותוכן
2. כיצד ללמד תלמידים באמצעות המסגרת של LC
3. כיצד לפתח את ההבנות הללו בקרב מורים באמצעות פיתוח מקצועי ואימון בתוך ההקשר הבית ספרי – המאמנות לומדות איך להוביל פיתוח מקצועי כדי לחשוף וללמד ידע תיאורטי על אוריינות ופרקטיקות הוראה וכן כיצד לבצע אימון פרטני.

לאחר שנת ההכשרה, המורים מפחיתים את היקף ההוראה ומשקיעים כמחצית מהמשרה שלהם לתהליכי פיתוח מקצועי של הצוות בבתי הספר. התפקיד כולל גם השתתפות בצוות מוביל, שעוסק בניטור ובניתוח של נתוני תלמידים ובתמיכה ביישום של פיתוח מקצועי ושל פרקטיקות הוראה.

המורים שנכנסים לתכנית משתתפים בקורס של 40 שעות שמובילה המאמנת בבתי הספר. בהמשך ניתנים קורסים של 10-12 שעות בשנה. עבודת האימון נעשית כולה בכתות.

בבתי הספר לא התקיימו תכניות אינטנסיביות אחרות במקביל.

ממצאים מרכזיים וכיצד הם מוסבריםממצאים מרכזיים וכיצד הם מוסברים

נמצאה שונות בהשפעת התוכנית לאורך זמן

הערך המוסף הממוצע של התכנית (ביחס לממוצע הלמידה מנתוני הבייסליין) היה חיובי כבר בשנה הראשונה (16%), וגדל מאוד בשנה השניה (28%) ובשנה השלישית (32%). השפעה ממוצעת זו נשמרה גם בחזרה מחופשת הקיץ, כפי שגילו מבחני ההערכה שנערכו בראשית הסתיו. הכותבים מייחסים את הממצאים הללו (שסותרים ממצאים קודמים) לשני גורמים:
א. ההכשרה האינטנסיבית של המאמנות לפני הכניסה לתפקיד (לעומת הכשרה קצרה מאוד של מספר ימים טרם הכניסה לתפקיד במחקרים קודמים)
ב. מודל העבודה של המאמנת מאורגן סביב מערכת הוראה מפורטת הכוללת מאגר מפורט של פרקטיקות הוראה (בעוד שהתכניות הקודמות שנחקרו התייחסו יותר לתכניות הלימודים, להעשרה והיוו תוספת לפיתוח מקצועי אחר בבתי הספר ו/או יושמו באופן "לא מהודק")

נמצאה שונות בין בתי הספר בערך המוסף שהפיקו מהתכנית

בשנה הראשונה היתה שונות גדולה במידת ההשפעה בין בתי הספר ורק בבי"ס אחד לא היתה השפעה חיובית כלל. בבית ספר אחד היתה רק נסיגה בהמשך השנים. בחמישה בתי ספר היה שיא של שיפור בשנה השניה ונסיגה בשנה השלישית. נמצא רק קשר חיובי חלש בין הגידול של ההישגים בבית הספר בשנת הבסיס לבין הגידול בשנה הראשונה, בשנה השניה לא היה כזה קשר והקשר התהפך בשנה השלישית. המשמעות היא שהשפעת התכנית היתה הרבה יותר גדולה מאשר מאפייני בית הספר. התכנית "התגברה" על מאפיינים בית ספריים.

נמצאה שונות בין המורים בערך המוסף שהם מפיקים מהתכנית

הרוב המכריע של המורים הראה את השיפור הגדול ביותר בסוף המחקר וככל שהמחקר התקדם, השונות בין המורים גדלה. אצל מספר מורים לא נראתה השפעה כלל על למידת התלמידים או השפעה מאוד מצומצמת, בעוד שאצל אחרים ההשפעה על התלמידים הוכפלה. מורים קיבלו הנחיה שונה באופן דרמטי בהיקפה. אלה שקיבלו יותר- השתפרו משמעותית יותר.

המעקב אחר המורים שהתקדמו במידה רבה איפשר לפתח מחוון לפיתוח והכשרת המאמנות, שכלל התייחסות לשלוש שאלות: מה המאמנים רואים בכיתות? איך הם מפרשים את מה שהם רואים? מה בדיוק הם צריכים לעשות ולומר?

דיון בממצאיםדיון בממצאים

1. תנאים ליעילות מודל האימון - ממצאי המחקר מציעים שכאשר מיושם מודל אימון אוריינות המוגדר באופן מפורט ומפורש ומקבל תמיכה מקצועית אינטנסיבית ומקיפה, הוא יכול ליצור השפעה משמעותית על הישגי האוריינות של התלמידים.
2. מורכבות תפקיד המאמנת - התפקיד של מאמנת אוריינות הוא תפקיד מורכב, שנדרשו מספר שנים ללמוד אותו היטב. תמונת ההתפתחות לאורך השנים מתאימה לנתונים על השתפרותם של מורים בשנים הראשונות להוראה ויש בסיס לציפיה שהתהליך של התפתחות מקצועי של מאמנות יהיה דומה.
3. אפיקי השפעה עקיפים של האימון - הסבר אפשרי נוסף לשיפור לאורך זמן ולשונות קשור באפיקי ההשפעה העקיפים של האימון. כניסתה של המאמנת לבתי הספר השפיעה באופן שונה על השיח המקצועי בבתי הספר ועל ההזדמנויות לשיח שכזה בישיבות פורמליות ובחדר המורים. במחקר הזה נאספו עדויות רכות בלבד להשפעה זו והן לא נותחו. החוקרים ממליצים לחזק את המודל בתמיכה באפיקים מסוג זה.
4. חשיבות מערכות היחסים - מידת ההשפעה על המורים היתה תלויה גם באינטנסיביות של העבודה מאמנת-מורה ובאיכות הקשרים הבין-אישיים ביניהן. מעבר לכך, יש לפתח מערכת יחסים צוות- מנהל-מאמנת וזהו אתגר משמעותי שנמצא בכל בתי הספר.